龔兵著. 中國習(xí)得者二語閱讀詞匯能力發(fā)展研究[M]. 2013

一)二語習(xí)得中的語境效應(yīng)

語境效應(yīng)是二語習(xí)得研究中的一個重要課題?主要有兩個方面：一是 語篇中的語境因素分析，二是語境因素對二語習(xí)得的影響。語境效應(yīng)就 是指語境各要素對語備理解和習(xí)得的作用。伴隨性習(xí)得理論基于兩大假設(shè):頻率效應(yīng)和語境效應(yīng)。研究者相信，交際行為是一個雙向互動的過 程?言語的產(chǎn)出和接受都無法脫離交際語境。自然的、隱性的語言學(xué)習(xí)正 是伴隨人類自然交際而產(chǎn)生的。語境效應(yīng)研究表明，無論是言外語境和 言內(nèi)語境，對文本閱讀中的詞匯學(xué)習(xí)都既有積極作用，也會產(chǎn)生負(fù)面影 響。目標(biāo)詞所在的語篇特性、目標(biāo)詞本身的特征、學(xué)習(xí)者知識水平和學(xué)習(xí) 努力程度、學(xué)習(xí)目標(biāo)詞時學(xué)習(xí)者執(zhí)行的心理任務(wù)類型等等，都會影響閱讀中 的詞匯習(xí)得。這些因素的作用也許可以用輸入加工來解釋。目標(biāo)詞在語 篇中反復(fù)地以多種形式出現(xiàn)，這可能使它凸顯在學(xué)習(xí)者面前。在閱讀相關(guān) 主題讀物時，低頻詞多次以多種形式出現(xiàn) ，可以促進(jìn)記憶(Paribakht & Wesche, 1997； Parry, 1993),而高頻詞，無論其出現(xiàn)頻率高低，都有可能 被習(xí)得(Brown, 1993),這是因為高頻詞的絕對詞頻較高?接觸機(jī)會多，因 此熟悉度高于低頻詞。比起頻率因素，另一個因素更能預(yù)測詞匯在某個 語篇閱讀中被習(xí)得的概率，那就是目標(biāo)詞對語篇理解的有用性(Brown, 1993) 0比如，名詞、動詞、形容詞之類的實詞，其指稱清楚，相對于虛詞來 說,學(xué)習(xí)起來要容易得多(Brown, 1993； Paribakht & Wesche, 1997) 0除了詞匯特征外?語境猜詞的成功還有一些更重要的因素如目標(biāo)詞上下 文中是否有足夠多、足夠清楚的語義線索和語言線索，或者是生詞的其他 特征可以讓讀者正確推測詞義(Haynes, 1993； Hustijn, 1992； Sternberg, 1987 )o沒有這些線索，就容易產(chǎn)生誤猜(Bensoussan & Laufer, 1984)。

二）語境效應(yīng)之爭

詞匯教學(xué)觀極大地受到了上個世紀(jì)70年代和80年代的自上而下教 學(xué)法、自然教學(xué)法和交際教學(xué)法的影響。這些教學(xué)法強(qiáng)調(diào)隱性學(xué)習(xí)和伴 隨性學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)語境猜詞的重要性，主張教會學(xué)習(xí)者如何從語境中尋找猜 詞線索、如何使用單語詞典、如何回避用雙語解釋生詞或者給生詞表附加 釋義。那個時期的教材把語境猜詞看作是最主要的詞匯學(xué)習(xí)技能。語境 猜詞一直是二語習(xí)得研究爭論的焦點。語境效應(yīng)到底如何評估？語境對 猜詞的作用有多大？哪些語境因素能促進(jìn)詞匯習(xí)得？是否所有學(xué)習(xí)者都 能通過猜詞“學(xué)得”詞匯？語境猜詞策略培訓(xùn)是否能促進(jìn)詞匯習(xí)得？各門 各派對這些問題莫衷一是 。

1?支持派

支持語境效應(yīng)的學(xué)者認(rèn)為，詞典釋義和語境意義并非是完全合一的。 在語用學(xué)派看來?沒有語境就沒有語義。無論通過何種直接詞匯教學(xué)方 法，教師都無法保證學(xué)生能將顯性學(xué)得的詞匯知識轉(zhuǎn)化為隱性的閱讀技 能。筆者的教學(xué)實踐不乏這樣的教學(xué)實例 。即使教師將“urgency”的中 文對等詞“緊迫性”和“催促”寫在黑板上，學(xué)生依然無法理解以下不同語 境中M urgency M的含義。

☆ **You say it for me and light some candles, too,” he said, smiling at the frightened urgency in her voice.

☆ “You must be brave,M he said, and his voice changed subtly. It was resonant, deeper, and his words fell swiftly as though hurried with some inner urgency . ** You must be brave? For how else can I stand it?” ☆ Melanie's eyes were wide and bright with soft urgency.

She turned to Prissy and spoke with feverish urgency. ** You know where Captain Butler lives一at the Atlanta Hotel?" ☆ Frank gave her the three hundred dollars, bewildered by her

sweet urgency, reluctant at first, because it meant the end of his hope of buying the sawmill immediately.

要理解以上五種不同用法，二語讀者必須仔細(xì)查看上下文去理解語 篇中生詞詞義，通過分析黑體字在上下文中的所指獲取詞義 。語境分析 使讀者可以超越單個的詞 ，而去注意目標(biāo)詞周圍更多的詞以及其他的一 些諸如句法特征、語用特征等信息，讀者借助語境分析就可以比較準(zhǔn)確地 理解目標(biāo)詞的語境意義。比如?讀者需要回頭去看上句話中艾希禮懇求 要郝思嘉在他死后照顧他的妻兒,郝思嘉聽到“死亡”嚇壞了，催促他趕快 “祈禱”,讀者才會明白，此處的wfrightened urgency”并非中文的偏正關(guān) 系，而是并列關(guān)系，相當(dāng)于M frightened voice”和"urgent voice”。由此可 見，利用語境線索做語境分析是十分有用的詞匯識別步驟(Gipe, 1980)o 哈斯提金(Hulstijn, 1989：49-73)發(fā)現(xiàn)，有線索和沒有線索是不一樣 的，在沒有語境線索情形下，學(xué)習(xí)者很容易得出錯誤的詞義，而有線索時， 學(xué)習(xí)者得出正確詞義的可能性就大得多，因此，線索至少可以防止誤猜。 基普(Gipe,1980)發(fā)現(xiàn),語境教學(xué)法對詞匯教學(xué)非常有效。他認(rèn)為在詞匯 練習(xí)中有必要豐富語境的種類，在多種不同句型中展現(xiàn)生詞 。芮芙絲 (Rivers, 1968)倡導(dǎo)鼓勵學(xué)生利用語境猜詞和看圖猜詞。她甚至認(rèn)為，給 學(xué)生的讀物不應(yīng)帶有任何生詞表或注釋?呈現(xiàn)生詞時，不能用難度大的句 法結(jié)構(gòu);允許一定程度的、不夠準(zhǔn)確的猜詞。諾瑞士(Norris, 1971)提出 語境猜詞也包括構(gòu)詞規(guī)則的運用。他認(rèn)為，在利用語境確認(rèn)句子中某個 生詞的確切含義時，具備良好的構(gòu)詞知識具有一定的輔助作用?？▽幐?(Cunningham, 1979)的詞匯識別理論也支持諾瑞士(Norris, 1971)的觀 點。該理論認(rèn)為，兒童識別生詞的過程就是在心理詞庫中搜尋熟詞 ，然 后,拿生詞或生詞的部分詞形與熟詞或熟詞的部分詞形進(jìn)行比較的過程。 生詞可以按構(gòu)詞成分分為幾個有意義的組塊如“grand father”； “grand parents”等，下次出現(xiàn)Mgrandmothern時，讀者就會按照“grandfather?”的 構(gòu)詞去拆分，然后得出詞義。

支持語境效應(yīng)的另一個有力的證據(jù)是直接詞匯學(xué)習(xí)的最大弊端一 自動性不足。陳述性詞匯知識不會自動內(nèi)化為詞匯能力。傾向于背單詞 的學(xué)習(xí)者面臨的最大挑戰(zhàn)就是詞匯知識的運用。中國英語學(xué)習(xí)者過度依 賴去語境化詞匯學(xué)習(xí)，陡增的詞匯知識缺乏相應(yīng)的自動化加工過程，一回 到語篇便“看不懂”自己背的爛熟的單詞。直接詞匯學(xué)習(xí)的這種弊端成為 支持派抨擊反對派的強(qiáng)有力證據(jù)。特瓦德爾(Twaddell, 1972：274)批評詞表學(xué)習(xí)法過于費時，主張語境猜詞(前提是學(xué)生能夠嫻熟地運用這一技 能)。漢尼菲爾德(Honeyfield?1977)甚至認(rèn)為，如果不是通過語境猜詞 學(xué)習(xí)，“查字典學(xué)單詞相當(dāng)于死記硬背”。特瓦德爾(Twaddell, 1972：275) 還提出，“當(dāng)學(xué)習(xí)者從嚴(yán)格篩選的詞匯學(xué)習(xí)向真正外語運用過渡時，猜詞 技能應(yīng)該成為主要教學(xué)目標(biāo)”。在進(jìn)行語境猜詞培訓(xùn)時，教師應(yīng)該寬容學(xué) 生模糊的猜測?甚至錯誤的猜測。

不可否認(rèn)的是，幾乎所有外語教材都會給目標(biāo)詞提供足夠的語境，以 供學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)。中國外語教學(xué)從來都不主張去語境化的教學(xué)。國內(nèi)外語 教材總是盡可能地在同一單元中提供多篇含有目標(biāo)詞的閱讀材料。語境 詞匯學(xué)習(xí)法得到部分實驗數(shù)據(jù)的支持，特別是對于接受性詞匯而言，語境 化詞匯學(xué)習(xí)是有效的。研究(Saragi et al,1978)表明，小說閱讀可以產(chǎn)生 76%的接受性詞匯的習(xí)得 。這個結(jié)論也得到其他研究(Nagy et al, 1985)結(jié)果的支持。

閱讀閾限假設(shè)提出，一旦學(xué)習(xí)者的詞匯量達(dá)到了 2000?3000個詞 族?就可以利用已有的閱讀技能去推測閱讀中生詞的含義。有些讀者無 需訓(xùn)練就可以做到，有些只需教給他們猜詞策略，就可以輕松猜出絕大部 分生詞詞義。在內(nèi)森(Nation, 1990： 160)的教學(xué)班上，第一篇文章中，猜 詞成功的幅度是0%到80%。連續(xù)閱讀五篇，每篇目標(biāo)詞為10?15個， 猜詞成功的幅度提高到50%?85%。理論上，如果一個學(xué)習(xí)者能在語篇 中找到足夠線索去猜測80%以前未學(xué)過的詞，那么?任何一個學(xué)習(xí)者通 過訓(xùn)練也可以做到。在任何語篇中，只要有語境，就可以猜出生詞的詞 義。不少語境猜詞研究表明，相當(dāng)部分生詞的詞義是可以通過語境猜測 的，這個比例至少可以達(dá)到 80% (Liu Na & Nation, 1985； Saragi et al,1978)O?

2 ?反對派

二語習(xí)得中的語境猜詞存在大量難以解決的問題。首先，通過語境 猜詞習(xí)得詞匯很可能是個十分漫長的過程?？紤]到大多數(shù)學(xué)習(xí)者沒有大 量的時間學(xué)習(xí)那么多的詞匯，因此，這種方法顯然不是最有效的方法 (Sternberg, 1987； Carter & McCarthy, 1988) o 第二，猜詞容易發(fā)生錯 誤。有研究表明，學(xué)習(xí)者很少能猜出正確的詞義(Kelly, 1990)。尤其是 低水平學(xué)習(xí)者常常感到極大的挫敗感，而且一旦被傷害，其后果是無法逆 轉(zhuǎn)的。第三，即使學(xué)習(xí)者受過語境猜詞策略訓(xùn)練，因其詞匯量太小，其理解水平依然是很低的(Haynes & Baker, 1993)0第四，詞匯教學(xué)過度強(qiáng) 調(diào)猜詞技巧等于否定了學(xué)習(xí)者不同的詞匯學(xué)習(xí)風(fēng)格 。哈斯提金 (Hulstijn, 1993)研究了荷蘭高中生的英語詞匯學(xué)習(xí)方法。他發(fā)現(xiàn)，那些 善于猜詞的學(xué)生要比那些不善于猜詞的學(xué)生更容易學(xué)習(xí)單詞，但詞匯量 大的學(xué)生卻不一定都是會猜詞的學(xué)生，也就是說，詞匯量大的學(xué)生有別的 詞匯學(xué)習(xí)方法，比如通過詞表學(xué)習(xí)法掌握高中階段的詞匯知識。哈斯提 金提岀，猜詞策略只能是教師推薦給學(xué)生的一個選項，同時要讓學(xué)生自己 決定是否需要查字典。最后一點，也是最重要的一點，那就是語境猜詞并 不一定就能導(dǎo)致長期記憶 。即使學(xué)生在十分豐富的語境中接觸生詞，第 一次也不一定就能產(chǎn)生習(xí)得。這方面的研究越來越多，有三項研究值得 一提。一個是佩里(Parry, 1993)的縱深研究，受試是一名英語為二語的 大學(xué)生。研究表明，該學(xué)生在閱讀時能夠猜岀正確的詞義，但在后面的測 試中猜詞出現(xiàn)錯誤。蒙德瑞爾和維特?迪鮑爾(Mondria & Wit deBoer, 1991)在實驗中通過提供更多的線索來提高語境水平。受試為在 荷蘭學(xué)習(xí)法語的學(xué)生。結(jié)果是，受試的猜詞水平大大提高了，但詞匯記憶 水平卻沒有顯著的提高。威士其和帕里巴克特(Wesche & Paribakht, 1994)以中級水平的成人二語學(xué)生為受試進(jìn)行閱讀與詞匯習(xí)得研究，他們 發(fā)現(xiàn),泛讀組的詞匯增長率要低于閱讀加詞匯練習(xí)組。有一點越來越清 楚，猜詞所需要的并不一定是詞匯記憶所需的，這也許是因為最迫切的需 要已經(jīng)達(dá)到滿足。閱讀的目的就是理解，當(dāng)這一需求滿足時，深層次的詞 匯加工也就隨之中斷了。

閱讀策略研究似乎也不支持語境效應(yīng)。研究表明，好的讀者在閱讀 時一般不會利用語境去猜測詞義。反而差的讀者，即閱讀不流利的讀者， 才會常常去猜測生詞的詞義?(Pressley et al, 1998； Stanovich,2000)o

語境猜測需要十分清楚的線索。這成為否定語境效應(yīng)的另一個重要 理由。反對派的觀點是,不是所有目標(biāo)詞的語境線索都存在 ，或線索特征 突出。如果語境線索特征不具備認(rèn)知凸顯度，那么?語境效應(yīng)就不存在。 閱讀中的母語詞匯習(xí)得研究表明，有些語篇特征可以幫助詞匯學(xué)習(xí)。特 別是語篇中的關(guān)鍵概念以及表達(dá)關(guān)鍵概念之間關(guān)系的詞匯 ，如果在語篇 中得到徹底解釋，就會有很高的生詞詞義習(xí)得率 (Herman et al, 1987)O 但是,本壽森和洛芙(Bensoussan & Laufer, 1984)的研究發(fā)現(xiàn)?語篇中， 許多目標(biāo)詞對成人讀者來說沒有語境線索，即使有,這些線索也未必能派 得上用場。本壽森和洛芙得出結(jié)論說,猜詞能力與其說是語境運用功能，倒不如說是學(xué)習(xí)者對語境中的目標(biāo)詞或短語的語義的一種預(yù)測。預(yù)設(shè)概 念(preconceived notions)是導(dǎo)致誤猜的最常見的根源。在其研究中，誤 猜比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于正確或基本正確的猜測比例。她們發(fā)現(xiàn)，受試(以英語為 外語的學(xué)生)在語篇中碰到生詞時，最普遍的反映是跳讀/不理會。這個 發(fā)現(xiàn)得到了帕里巴克特和威士其(Paribakht & Wesche,1993)案例研究 結(jié)果的支持。他們采用內(nèi)省法，調(diào)查了以英語為外語的學(xué)生對語篇閱讀 中生詞的處理方法。結(jié)果是，大部分采取的方法是跳讀/不理會，除非有 具體的閱讀理解學(xué)習(xí)任務(wù)要求他們理解這些生詞。

根據(jù)斯特恩伯格等人(Sternberg et al,1982)的研究，語境線索的有 用性受制于多個因素。首先是生詞出現(xiàn)的頻率、生詞每次出現(xiàn)時語境的 豐富性、語境種類的多樣性、讀者猜詞義的動力、語境出現(xiàn)的位置。魯賓 (Rubin, 1976)發(fā)現(xiàn)，出現(xiàn)在目標(biāo)詞之前的語境對猜詞的幫助大于出現(xiàn)在 目標(biāo)詞后面的語境)。生詞密度、具體詞匯比抽象詞匯(abstract words) 容易確定詞義。最后一個因素是讀者提取、辨認(rèn)和運用已有知識去推測 詞義的能力。洛芙(Laufer, 2002)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者以為自己認(rèn)識的詞，很多時 候并非如此。她列舉了幾種似是而非的詞匯。比如假構(gòu)詞、習(xí)語誤解(按 字面理解習(xí)語)、假同源詞(母語詞根與二語單詞詞形相同或類似 ，但缺乏 語義淵源關(guān)系的生詞)、多義詞、同形詞(synforms)等。洛芙(Laufer, 1989)研究了學(xué)生對語篇環(huán)境中各種不同似是而非現(xiàn)象的解讀 。結(jié)果顯 示，DT詞匯造成的詞匯理解錯誤要比非DT詞匯造成的錯誤多；學(xué)生沒 有意識到自己忽略了 DT詞匯的情形比非DT單詞多；閱讀理解能力與 把DT詞匯看成生詞的意識水平顯著相關(guān)。當(dāng)外語學(xué)習(xí)者不能理解語篇 中的單詞時，他有幾種選擇:不理會(如果他覺得不重要)、查字典、詢問他 人、利用語境猜詞。利用語境猜詞(無論成功與否)的預(yù)設(shè)前提是學(xué)習(xí)者 意識到自己碰到了生詞。如果這種意識不存在，他就不會去猜詞。比較 典型的就是那些DT詞匯。學(xué)習(xí)者以為自己認(rèn)識并賦予它們錯誤的意 義,按自己的誤解去曲解語境。這種曲解還遠(yuǎn)非如此。誤讀的單詞有時 還會作為猜詞的線索去推測其他單詞的詞義，從而導(dǎo)致更大的曲解。這 種曲解過程可以圖解如下：沒有意識到自己忽略了 DT詞匯-誤解DT 詞匯f曲解語境-用曲解語境去解讀其他單詞?更大語境的曲解。

舉一個被曲解的句子為例，句中有三個詞被誤讀。原句是：

This nurturing behavior, this fending for females instead of leaving them to fend for themselves?may take many different forms.

MNurturingw 被誤認(rèn)為是"natural”，"fending99 當(dāng)成了"findingn, “l(fā)eaving"看成了"living”。結(jié)果原句被曲解為MInstead of living natural life, natural behavior, females and children find many different forms of life”。

洛芙并不反對閱讀中的猜詞活動?也不否認(rèn)閱讀中的猜詞行為。但 她覺得，想當(dāng)然地以為閱讀中絕大部分生詞的詞義可以通過學(xué)習(xí)者猜詞 策略獲得的說法難以接受 。這種說法看起來有點天真，因為多種因素會 干擾讀者的猜詞行為。第一，語境線索不存在?？汽?Kelly, 1990)和本 壽森和洛芙(Bensoussan & Laufer, 1984)的研究發(fā)現(xiàn).多數(shù)情況下?語 篇并不能夠提供生詞語義線索?語境猜詞夸大了語境線索的普遍性。第 二，語境線索不可用(可猜性問題)。如果線索是生詞，那么這個線索便失 去了意義。因此，生詞密度是個十分重要的制約因素②。第三，線索具有 誤導(dǎo)性或提供的線索不完整。熟悉的詞形往往凌駕于語境之上，誤導(dǎo)讀 者(Haynes, 1984；Huckin & Bloch, 1993)o即使學(xué)習(xí)者看成是生詞，也 有因為線索誤導(dǎo)而猜錯,或猜測不準(zhǔn)的問題。語境未必就沒有誤導(dǎo)作用。 有時語境提供的只是部分線索?只能幫助學(xué)習(xí)者獲得籠統(tǒng)詞義。第四，線 索受到其他因素的抑制。當(dāng)背景知識凌駕于語境線索時，即學(xué)習(xí)者在閱 讀時過多依賴自己的背景知識，而忽略了語境知識，這時，學(xué)習(xí)者就會提 取與背景知識相符的語義去理解語篇?而忽略利用語境去推測生詞在語 篇中的真正含義。此時，語境線索就受到了抑制。

洛芙(2002)把以上這些不受讀者控制的因素歸為以下四種：

① 線索的可及性(availability of clues):不能想當(dāng)然地認(rèn)為語篇里有 線索，只需讀者去發(fā)現(xiàn)。事實上，語篇里可能有?但也可能沒有。即使語 篇里存在線索，但這種線索的認(rèn)知凸顯度會受到各種因素的干擾或影響。 因此，筆者認(rèn)為,僅僅依靠語篇線索特征分析得出的結(jié)論難以支持二語習(xí) 得中的語境效應(yīng)。

② 線索詞的熟悉度:線索詞的熟悉度決定了語境線索的可用性和猜 詞的成功幾率，這一點在二語詞匯習(xí)得中尤其突出。筆者還需強(qiáng)調(diào)的是. 即使線索詞是熟詞，但如果非線索詞為生詞，且數(shù)量超過一定比例，這些 線索詞即使再熟悉也無濟(jì)于事。

③ 誤導(dǎo)性線索:從詞義知識的多個維度去看 ，如果習(xí)得者認(rèn)為，熟詞 詞義只是目標(biāo)詞詞義的一部分，而非全部，那么，熟詞熟義如果與語境中 的詞義不符，便成了誤導(dǎo)性線索，比如，高職類學(xué)生常把“t。travel in mixed company"中的“company”當(dāng)作"公司"去理解 9把"Most Americans will translate their words into actions**中的"translate”譯為“翻譯 讀

④者的知識圖式 (schemata)與篇章內(nèi)容的兼容性(compatibility):如果二者不同，讀者就會把自己的解釋強(qiáng)加給篇章,并努力地去按照符合 自己圖式的大意去理解每個單詞，抑制那些表示不同解釋的線索 °

學(xué)習(xí)者會以自己所理解的意義去解讀那些他自認(rèn)為熟悉的詞。洛芙 (Laufer, 2002)把這種現(xiàn)象歸為學(xué)習(xí)者心理詞匯不足。無論閱讀策略好 壞，如果低于3000?5000個詞族閾限?都會產(chǎn)生閱讀短路(short-circuited) o?

3.折中派

雖然反對派提岀了各種質(zhì)疑，但卻無人倡導(dǎo)廢棄語境猜詞。即使一 些去語境化(decontextualization)的學(xué)習(xí)也許對詞匯記憶有效，但學(xué)習(xí)的 終極目的是重回語境(re-contextualize)去使用語言。更重要的是，語境 猜詞或許在以下幾個方面尤其有用：①對高水平的學(xué)習(xí)者來說(Chern, 1993； Nagy,2002：64 - 83),語境化詞匯學(xué)習(xí)更有效；②與顯性教學(xué)相結(jié) 合(Stahl & Fairbanks, 1986)可以充分發(fā)揮語境效應(yīng)；③當(dāng)學(xué)習(xí)十分復(fù) 雜的單詞時(Scherfer.1993),語境效應(yīng)更明顯。越來越多的研究指出，單 依靠隱性詞匯教學(xué)是低效的，詞匯學(xué)習(xí)需要隱性詞匯教學(xué)與顯性教學(xué)相 結(jié)合，需要至上而下的方法與至下而上的方法相結(jié)合(Haynes, 1993； Coady,1993)o顯性詞匯教學(xué)的學(xué)習(xí)者不僅可以提高帶目標(biāo)詞的文章理 解能力，也能提高不帶目標(biāo)詞的文章理解能力(Stahl & Fairbanks, 1986)。筆者認(rèn)為?顯性詞匯教學(xué)必須與隱性詞匯習(xí)得相結(jié)合，使新“學(xué) 得”的詞匯重回自然的語境中去“錘煉”，二語詞匯知識方可轉(zhuǎn)化為二語詞 匯能力。